.::: CABALLEROS ANDANTES :: Leyendas Medievales :::.

El Descubrimiento y la Conquista de América tuvieron lugar en una época en que las ideas renacentistas empezaban a abrirse paso en Europa, como causa y efecto a la vez, de las transformaciones económicas y sociales propiciadas por los descubrimientos geográficos y la consecuente apertura de las fronteras geográficas del Viejo Mundo. Al comportar España un atraso en este proceso, los primeros brochazos de las teorías y prácticas de la instrucción llegaron a América con más de doscientos años de aplazamiento. Desde el siglo XVI empezaron a darse las transformaciones sociales, políticas, económicas e intelectuales que caracterizaron a la modernidad. Y las ideas pedagógicas tendrían su gestación al lado de los nuevos rumbos del pensamiento filosófico, en ese ambiente de transformación intelectual generados por el Renacimiento.

El hilo conductor de las ideas pedagógicas universales entre los siglos XVI y XIX, se inicia con el español Juan Luis Vives (1492-1540), continúa con Juan Amós Comenio (1592-1670), a quien le suceden el inglés John Locke (1632-1704), Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Juan Federico Herbart (1776-1841), Federico Froebel (1782-1852), Ovidio Decroly (1871-1932), John Dewey (1859-1940), María Montessori (1870-1952), y Celestin Freinet (1896-1966), hasta culminar con Paulo Freire y los pedagogos contemporáneos. Por ello, a medida que nos vamos refiriendo a los diferentes acontecimientos de la historia educativa de Caldas, trataremos de irlos contextualizando en el marco del devenir de las ideas pedagógicas universales.

Al iniciar el análisis de los primeros antecedentes de la instrucción en Caldas, tenemos que reconocer que no era por filántropos o por ilustrados, que los españoles hubiesen traído en sus tropas conquistadoras, gentes encargadas de la instrucción de los aborígenes. Era un mandato explícito de la Corona. Las raíces de la instrucción en Caldas, hay que buscarlas en la primera forma de relaciones entre la Iglesia y el Estado en las tierras españolas de América: El Patronato.

“Por concesión antigua de los Papas a la catolicidad de los monarcas españoles, éstos tenían importantes derechos y obligaciones. Intervenían en la constitución de las diócesis y en la provisión de los obispados; señalaban rentas a la iglesia y cobraban los diezmos; promulgaban con su sello real y cuidaban de la difusión de las Encíclicas, Bulas, Rescriptos y demás enseñanzas papales; daban su anuencia y oponían su veto a la elección de pontífices" (1)

En virtud del Real Patronato Indiano, la Santa Sede delegaba en la corona española, la misión de evangelizar las nuevas colonias, y ésta delegaba tal compromiso en las instituciones coloniales. Por ello el conquistador no estaba solo. Estaba subordinado a las instituciones de la corona, que tenían como uno de sus imperativos, la divulgación de la religión católica. El papel cumplido entonces por los misioneros españoles llegados a América, corresponde al rol encomendado por el escolasticismo a los miembros de las comunidades religiosas: Adoctrinar a los aborígenes. Aunque particularmente en América cumplieron simultáneamente otro cometido: Relatar los hechos del Descubrimiento, servir de escribanos y producir las pinturas literarias que asombraban a los europeos y los inducía a sembrar cada vez mayores esfuerzos para la expansión de su imperio en las nuevas tierras.

Los frailes que se destacaron en esta etapa primigenia de la instrucción, gracias a cuya pluma se han rescatado hoy muchos datos sobre los antepasados indígenas, fueron los que llegaron con Jorge Robledo, a saber: Juan Bautista Sardella, Pedro Cieza de León, Lucas Fernández de Piedrahita, Fray Martín de Robledo, Pedro de Sarmiento y otros. Por el extremo oriental llegaron, con los ejércitos de Pérez de Quesada, los cronistas Fray Pedro Simón, Fray Pedro de Aguado, Fray Jerónimo de Escobar, y otros más.

Ya dijimos que nuestro sistema educativo tuvo su origen en la Conquista y la Colonia. Su génesis la encontramos en las Doctrinas, que por sus implicaciones socioeconómicas se confundieron con las Encomiendas. El Encomendero era generalmente un clérigo doctrinero que recibía a su cargo un grupo de indígenas, para adoctrinarlos en la lengua castellana y en la religión católica. La Escuela-Parroquia fue entonces el origen de nuestros actuales centros educativos. Y ella a su vez, surgió de la Doctrina o Encomienda, institución que dio origen de manera simultánea a las organizaciones eclesiásticas de hoy: Las Parroquias, Diócesis y Arquidiócesis.

Así se explica el papel predominante del clero en los primeros vagidos de la Instrucción Pública. Al nacer la institución educativa en un ambiente medieval y en el seno de una institución colonial de naturaleza clerical, se gestó el largo proceso de definición de las concepciones pedagógicas, al amparo de las ideas religiosas, que aún tutelan nuestras instituciones escolares. Obviamente, la instrucción en la Colonia fue sinónimo de Catequización. El fin inmediato y al mismo tiempo, la filosofía de este quehacer, es la sumisión de los indígenas al nuevo orden social impuesto a la fuerza por los europeos. En realidad, el afán de evangelizar e instruir, que caracterizó a las primeras instituciones coloniales, tenía una finalidad estratégica: adoctrinar a los aborígenes en la lengua castellana y en la religión católica, para ponerlos al servicio del nuevo régimen social.

Para darnos una mayor ilustración sobre el tránsito de la Doctrina a la Parroquia, el historiador Duque Botero nos remite a la obra El Patronato Español en el Virreino del Perú durante el Siglo XVI, del Presbítero Doctor Ángel Gabriel Pérez, quien refiere que:

"Realizados los primeros ensayos de concentración indígena en los Repartimientos y la Encomienda, el eclesiástico encargado de la enseñanza religiosa hacía de doctrinero y el núcleo de la naciente cristiandad era la Doctrina (...). Estas doctrinas se constituyeron en Parroquias. No es posible determinar a punto fijo la transición, ni cuál sea la naturaleza canónica de una y de otra. La legislación patronal estaba de por medio. Morelli identifica ambos conceptos y no pone otra diferencia que la condición social de los fieles: "En las Indias se llaman Doctrinas, las Parroquias de los indígenas, en las cuales residen uno, dos o más sacerdotes seculares o regulares con cura de almas" (2)

En un escenario histórico avivado por los debates sinodales en torno a la concepción antropológica sobre los aborígenes, descolló en la región antioqueña (progenitora de la caldensidad), un grupo importante de misioneros, entre quienes se pueden mencionar en primera instancia a Fray Martín de Robledo, Francisco Frías, Fray Juan de Torreblanca, Diego López, el Padre Rojas, Francisco de Herrera y Pedro de Trotayo. Años después vendría la cosecha propia de clérigos antioqueños, educados en los primeros colegios establecidos en la Colonia. Eran clérigos procedentes de las familias resultantes del mestizaje. Por su carácter criollo tuvieron la opción de educarse en Bogotá. Fueron representantes de estas castas del siglo XVI, el Presbítero Pedro de las Torres y Olmedilla (nacido en Santiago de Arma en 1545); Pablo Jerónimo Muñoz y Collantes (nacido en Santa Fe de Antioquia en 1546); Fray Juan de Santa María y Francisco Ramos.

Durante los siglos XVII y XVIII, fue la Compañía de Jesús, el principal foco irradiador de cultura y gestor educativo en Antioquia. Esta compañía religiosa se constituyó en la más poderosa organización terrateniente de la Colonia. Sus misiones y haciendas eran las más famosas y prósperas. Sus posesiones se agrupaban en tres clases: Misiones, Haciendas y Colegios. La Misión era sinónimo de Reducción o Doctrina. Llegaron a ser riquísimas, no solamente en tierras, sino también en ganados, agricultura y otros géneros. Fueron una verdadera potencia económica dentro de la estructura colonial. Tan sobrada solvencia económica les permitió ser pioneros en la implantación de agencias de instrucción en beneficio de los criollos que tenían posibilidades de acceso a la educación, y formarlos en la ideología religiosa predominante de la época. En la etapa colonial no había otra opción para los jóvenes: Su educación sólo la impartían las compañías religiosas.

El historiador Duque Botero cita una larga lista de clérigos nacidos en territorio de Antioquia (y del Caldas actual), en la época del apogeo jesuítico (3). La mayoría de ellos se educaron en los colegios de Bogotá –San Bartolomé y el Rosario– o en la Arquidiócesis de Popayán, y después de recibir su ordenación sacerdotal, regresaron a sus poblaciones natalicias, enclavadas en los riscos montañosos de Antioquia, a protagonizar los procesos de transición de las Doctrinas a las Parroquias, es decir, a fundar las primeras escuelas.

La segunda mitad del siglo XVIII se denominó en España, la Era Borbónica. Para esta época, cinco corrientes de pensamiento oxigenaban el ambiente intelectual y político español, inspirándose todas ellas en el enciclopedismo y la ilustración, movimientos encarnados en las ideas de Feijoo, Mayans, Conde de Aranda, Campomanes, Conde de Peñaflorida y Jovellanos (4). Tales corrientes reformadoras fueron: la del Centralismo en la Política y la Administración Pública; la de la Racionalización de la Hacienda Pública; la del Reordenamiento Económico y Social; la del Regalismo; y la de la Reforma de la Instrucción Pública. Esta última, se manifestó tanto en la renovación de los contenidos y programas destinados a la promoción de las artes y las ciencias de carácter utilitario, como en la cobertura de la instrucción primaria y secundaria a otras capas sociales.

En este contexto histórico (5) llegó a América el sabio José Celestino Mutis, en el año de 1760. Era uno de esos españoles ilustrados, católicos sinceros, amantes de su país y a la vez críticos del atraso nacional, hasta el punto de vivir en su alma ese conflicto intelectual que produce el querer permanecer fieles a su patria, una de las más celosas de su religión, y al mismo tiempo transformar la cultura española en todas sus manifestaciones, desde la propia religión, pasando por la agricultura, el comercio, las artes y la educación, hasta el mismo Estado. Mutis trajo consigo una nueva concepción del mundo, sistematizada en su Verdadera Filosofía, la filosofía newtoniana o filosofía natural, pilar científico de la modernidad. El papel de Mutis estaba enmarcado dentro de esa línea de conducta que le permitió hacer de su máxima obra investigativa, La Expedición Botánica, una empresa dirigida a "producir honores a la nación, utilidad al público, extensión (sic) al comercio, ventajas a las ciencias, nuevos fondos al Erario Real y gloria inmortal a V.M., cuya vida conserve la Divina Providencia, para el bien universal de la Monarquía" (6). Las ideas de Mutis generaron entonces una agitada contienda ideológica, como resultado de la cual, se abrió paso la idea en el gobierno, de reformar la educación del virreinato "formalizando el método de sus estudios de enseñanza" (7). En efecto, en 1774, pocos meses después de un bochornoso pleito entre Mutis y los dominicos que ostentaban el poder clerical en la Colonia, el Fiscal Moreno y Escandón (8) presentó a consideración del Virrey su famoso Plan de Estudios, en donde plasmaba las recomendaciones del controvertido naturalista.

El Plan Moreno evidenciaba los intereses del sector social de los comerciantes neogranadinos, el más avanzado de todos, en su afán de desarrollar una educación que proporcionara un mejor conocimiento de la realidad y de los recursos naturales del Virreinato, para estar en mejores condiciones de explotarlos. Se requería el fomento de las ciencias naturales, en tanto que eran ellas y no la teología y la escolástica, las únicas que podían brindar dichos conocimientos. Desde luego que contra la reforma educativa propuesta por Moreno y Escandón, salieron lanza en ristre, los sectores más atrasados de la sociedad colonial, encabezados por las comunidades religiosas y los terratenientes, dispuestos a derrotarla. Larga y radical fue la controversia entre el poder civil y el poder eclesiástico por la secularización y estatización de la educación, con sus altos y bajos a favor de uno y otro bando. A la postre, la reforma educativa de Moreno y Escandón habría de sucumbir en el olvido de los archivos.

Los movimientos independentistas de las Colonias españolas estuvieron contextualizados dentro de una atmósfera neoclásica que arrancó desde la Ilustración, el mismo punto de partida de la modernidad. Es menester por tanto, aludir al desenvolvimiento del concepto educativo en esa importante época de la ilustración, ya emancipada en lo fundamental del medievalismo oscurantista. Juan Jacobo Rousseau, Enrique Pestalozzi, Federico Herbart, Federico Froebel y Enmanuel Kant, continuaron desarrollando el pensamiento pedagógico, en la búsqueda del estatuto epistemológico que requería la ciencia de la educación.

Para resumir el contexto pedagógico del siglo XIX, Miguel de Zubiría Samper afirma:

"El espíritu de la educación durante el siglo XIX está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas por los seguidores de Rousseau. Uno de ellos fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal objetivo fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño, y para lograrlo consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Froebel, que introdujo los principios de la psicología y la filosofía en las ciencias de la educación; así como Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos" (9).

La región antioqueña no se sustrajo al ambiente político y social de la incipiente República de Colombia. Los procesos educativos hubieron de ser liderados por el clero, abanderado del poder político, económico y social. En la primera mitad del siglo XIX, fueron fenómenos característicos del desarrollo social y cultural de Antioquia, los siguientes: La concentración inicial del servicio educativo en manos de las familias económicamente privilegiadas; el auge posterior de las fundaciones eclesiásticas y el papel de estas fundaciones en la democratización del servicio educativo; la aparición de las primeras profesiones en el marco de las contiendas civiles y la aparición del oficio del Maestro, en forma simultánea con la acción colonizadora de los antioqueños.

Al paso que avanzaba el proceso colonizador de los antioqueños, las familias económicamente privilegiadas se fueron consolidando. Los hijos de estas familias podían tener acceso a la educación que se impartía en los colegios y universidades fundados desde la Colonia, donde se iban apertrechando con las nuevas ideas emancipadoras de la época. Así se fue concentrando el servicio educativo, en manos de las castas privilegiadas. El auge de la colonización trajo consigo el incremento de la actividad clerical y de contera, la gestación de los primeros centros educativos en las poblaciones fundadas. Después de la fundación de Salamina en 1825, se erigieron simultáneamente la Parroquia de la nueva población y la Diócesis de Antioquia, en Enero de 1829, como para garantizar que las nuevas fundaciones antioqueñas continuaran moviéndose alrededor del fervor religioso heredado desde la Colonia.

Desde 1804 hasta 1868, fue la Diócesis de Santa Fe de Antioquia el Alma Mater de la Iglesia en la región antioqueña. Allí fue donde se prepararon para ejercer la clerecía, los sacerdotes cuyas biografías reconstruyó pacientemente el historiador Duque Botero (11), y que se constituyeron en los fundadores de las primeras parroquias, y por ende, de las primeras escuelas en los diferentes puntos cardinales de la actual geografía caldense. El papel desempeñado por estos clérigos en la organización de la instrucción, se puede describir así: Una vez erigida la parroquia en la nueva fundación, el párroco fundaba una escuela bajo la directa subvención de la Parroquia, y en dicha escuela, dirigida por el mismo sacerdote, se enseñaban las primeras letras a los hijos de los colonos. Generalmente estas escuelas sólo podían brindar instrucción hasta el tercer año elemental, porque careciendo del apoyo financiero oficial, los niños no podían continuar sus estudios y entonces ingresaban a las filas de los jornaleros rurales. Los esclavos, negros e indígenas, a duras penas recibían la instrucción religiosa y la formación elemental en la lengua que necesitaban para perpetuar su condición de siervos. Cuando se fueron liberando, ya era tarde para pensar en su alfabetización, y por eso, las grandes masas de colonizadores antioqueños procedían de esos sectores de población. Ya liberados y en condición de analfabetismo, no podían tener acceso a niveles superiores de educación. Cuando la fundación colonial se consolidaba por el crecimiento poblacional, los párrocos ampliaban la cobertura de la instrucción y entonces le exigían al gobierno la fundación de colegios para ellos mismos dirigir, con la finalidad de expandir los procesos instructivos de la colonización. La conformación paulatina de las clases sociales a partir de los procesos de colonización –colonos ricos, colonos pobres y aparceros–, fue determinando al mismo tiempo una sectorización social para efectos educativos.

Las escuelas y colegios parroquiales sirvieron de cedazo para discernir poco a poco cuáles eran los alumnos llamados a dirigir las nuevas comunidades antioqueñas. Fue así como los hijos de los colonos privilegiados terminaron sus estudios primarios y pudieron viajar a ciudades más desarrolladas, a adelantar sus estudios secundarios, que generalmente se iban convirtiendo en una formación religiosa conducente al fortalecimiento del clero. Y otros pocos accedían a las escasas universidades, para alimentar ideológicamente los estratos hegemónicos de la sociedad. La gran mayoría de los pobladores de las incipientes fundaciones caldenses, durante la colonización de la primera mitad del siglo XIX, no tuvo acceso a la educación superior. Sólo una minoría de los egresados de los colegios religiosos o seminarios menores, logró continuar sus estudios y convertirse en sacerdotes, médicos o abogados. El resto de la población, rezagada por el determinismo cultural de las escuelas elementales, conformó un conglomerado analfabeta que servía de reserva para los permanentes reclutamientos militares y para las arduas faenas relacionadas con la tala de bosques, el descuajamiento de las montañas y el cultivo de la tierra.

Entre 1868 y 1903, fue la Diócesis de Medellín el Alma Mater de la formación religiosa en la región antioqueña, y por tanto, el eje institucional alrededor del cual giraron los procesos educativos. Durante esta época se produjo el mayor incremento colonizador de los antioqueños y por tanto las fundaciones se aceleraron. Se destacaron en este período los levitas precursores de la educación en Caldas: José María Acosta en Aguadas; Alejandro Correa Restrepo en Aranzazu; Jesús María Correa en Manizales; Félix Antonio Estrada en Supía; Tomás María Gallego en Manzanares, Neira y Victoria; Antonio María García en Supía; José Dolores Giraldo en Neira; Teófilo Gómez en Aguadas, Gregorio Nacianceno González en Marmato y Supía; Aparicio Gutiérrez en Pácora; Francisco Martín Henao en Riosucio; Daniel María López Rodríguez en Samaná, Florencia, Norcasia, San Daniel y Marquetalia; Juan Francisco Hurtado Londoño en Manzanares y Marquetalia; Manuel Desiderio López en Neira; Alejo María Marulanda Otero, de Pensilvania, en Manzanares; Julián Medina de Aguadas en Salamina; Daniel S. Mejía en Salamina; José Hipacio Mejía en Chinchiná, Palestina, Neira y Anserma; José Tomás Molina en Anserma y Marmato; José Ignacio Pineda, primer cura de Armenia y Calarcá, estuvo en Pereira, Marsella y Victoria; Alejandro Posada en Neira; José de Jesús María Ramírez Ramírez en Manzanares y Filadelfia; Jesús María Restrepo Retrepo, primer cura de Marulanda; Nazario Restrepo Maya, en Manizales, hizo construir la Capilla de la Enea; Francisco Joaquín Rodríguez, en Aguadas y Salamina; Daniel Florencio Sánchez Torres, fundador de Florencia y Arboleda, estuvo en Samaná, Manizales, Aguadas y Armaviejo; José Domingo Sánchez en Pensilvania, Anserma y Pácora; José Jesús María Tirado en Anserma; Nicolás Tirado en Supía y Marmato; y Baltasar Vélez Velásquez en Marulanda.

7. La aparición del oficio del maestro.

En el año de 1832 comienza a destacarse en Caldas la figura del maestro. Nos dice el historiador Duque Botero (12) que "abierto el campo de la docencia con la Junta Curadora de Enseñanza, en el año de 1832, surge de inmediato la figura colenda del Preceptor, como acertadamente se decía en la época, que en el aula escolar echa los cimientos de una cultura, justamente admirada de propios y extraños". Según este historiador, los primeros mentores que en Salamina y en Caldas orientaron a la niñez, fueron Joaquín Castaño (desde 1832 hasta 1840), Mariano Ospina Delgado, Joaquín Vásquez y otros. Fueron maestros autodidactos que tomaron a su cargo la iniciación del movimiento cultural caldense, estudiando las ideas renovadoras llegadas de Europa. Los libros y revistas literarias que venían del exterior viajaban por el Río Magdalena hasta Honda y de aquí se transportaban en lomo de mula o de carguero, hasta Salamina y demás poblaciones del occidente caldense.

Fue entonces la ciudad de Salamina la que le sirvió de cuna de nacimiento al desarrollo cultural y educativo de Caldas, puesto que de allí partieron la mayor parte de las migraciones que tuvieron el protagonismo básico en la fundación de Manizales y en los consecuentes desarrollos educativos del actual Departamento de Caldas. Sin embargo, desde 1837 ya se tiene noticia en Pácora (13) del funcionamiento de una escuela de varones, dirigida por Ramón Hoyos. Se le pagaban los servicios con franjas de tierra cercanas a la población. Le sucedió Clodomiro Márquez y luego José María Gutiérrez. También se sabe que en 1844, el municipio de Pácora adjudicó un auxilio para levantar un local cómodo para el funcionamiento de una escuela de varones. Era obvio, que desde antes de la fundación de Salamina, en las poblaciones de Aguadas y Pácora, ya se sucediesen acontecimientos educativos desde los mismos albores de la Independencia.

1. QUINTERO VALENCIA, Enrique. La Palabra Desfigurada. Biblioteca de Escritores Caldenses. Manizales, Imprenta Departamental de Caldas, 1981.
2. DUQUE BOTERO, Guillermo. Apuntes para la Historia del Clero de Caldas. Medellín, Bedout, 1957, p. 58.

3. Ibid. Op. cit., pp. 120-138.

4. CAMELO BOGOTÁ, Alfredo, "Desterrar el Escolasticismo: El Plan General del Fiscal Moreno y Escandón y la Controversia que suscitó la Primera Reforma Educativa en la Historia del País". En revista Educación y Cultura, CEID-FECODE, No. 33, abril de 1994, pp. 47-53.

5. POSADA ÁLVAREZ, Rodolfo, "José Celestino Mutis, Iniciador de los Postulados de la Ciencia Moderna en la Nueva Granada". En revista Educación y Cultura, CEID-FECODE, No. 17, marzo de 1989, pp. 52-59.

6. Ver también GREDILLA, Federico A. José Celestino Mutis, Academia Colombiana de Historia Bogotá, Plaza y Janés, 1982.

7. POSADA ÁLVAREZ. Op. cit., p. 56.

8. POSADA ÁLVAREZ, Rodolfo. "El Plan Educativo de Moreno y Escandón (1774)". En revista Educación y Cultura, CEID-FECODE, No. 24, octubre de 1991, pp. 67-71.

9. DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. "Introducción a las Pedagogías y Didácticas Contemporáneas". En Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual, FIPC, 2ª. edición, febrero de 2005.

10. PARDO, Miguel Ángel. "El Plan de Estudios del General Santander (1.826): Hacer de la Educación una Fuerza Productiva". En revista Educación y Cultura, CEID-FECODE, No. 26, abril de 1992, pp. 32-36.

11. DUQUE BOTERO. Op.cit., pp. 176-228.

12. Ibid., p. 8

13. FRANCO MUÑOZ, Humberto. Un pueblo con Infierno y Cielo. Medellín, Editorial Universo, 1981.

CLAVES PARA UNA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL DEPARTAMENTO DE CALDAS